Компьютерная зависимость

В связи с возрастающей компьютеризацией и «интернетизацией» российского общества стала актуальной проблема нецелевого и чрезмерного использования возможностей Интернета людьми разного возраста, образования и социальной принадлежности.

 В последнее время много говорят о появлении компьютерной и интернет-зависимости  у молодых людей, в том числе и у подростков.

 Можно выделить три группы мотивов  времяпровождения за компьютером:

-познавательные мотивы, связанные с поиском разнообразной информации во всех сферах знания;

-мотивы общения, связанные с поиском коммуникативной среды и удовлетворяющие подростковую потребность в общении со сверстниками  и единомышленниками;

-мотивы, связанные с удовлетворением потребностей в игре, виды и формы которой  становятся все более разнообразными и захватывающими. Доступность  этого времяпровождения приводит к тому, что для отдельных подростков эти увлечения уже приобретают зависимый характер, занимая не только все свободное, но даже и учебное время.

Долговременное пребывание за компьютером приводит к психологическим расстройствам (неврозы, тики, агрессивное поведение, депрессия и др.) и к ухудшению физического здоровья       ( зрения, позвоночника, кровеносной системы и др.).

Поэтому   изучения  особенностей формирования игровой интернет-зависимости у подростков является актуальной.

Из истории вопроса.

   В конце 80-х годов прошлого века в США среди психологов и психотерапевтов появился термин «интернет-зависимость» (синонимы: интернет-аддикция,  нетаголизм, виртуальная аддикция, интернет-поведенческая зависимость).

Первыми с интернет-зависимостью столкнулись компании , использующие в своей деятельности Интернет и несущие убытки в случае, если у их сотрудников появляется  патологическое влечение к пребыванию в сети он-лайн, а также ухудшения их здоровья и работоспособности.

 Из теории вопроса.

  Для обозначения новых форм поведенческих зависимостей, связанных с высокими технологиями американский психолог М.Гриффитс предложил термин  «технологические зависимости», которые разделил на пассивные (например, зависимость от телевизора) и активные ( интернет-игры).

Классификация компьютерных игр:

 неролевые  (аркады, головоломки, азартные, интеллектуальные, на быстроту реакции)   и     ролевые  ( квесты,  симуляторы,  стратегии,   сетевые).                                  

Зависимость ( аддикция ) – это патологическое пристрастие субъекта к чему-либо.

 По медицинской классификации зависимости относятся к патологическому расстройству поведения и  имеют  свой код (F -63.0).

Зависимость возникает нв фоне скрытой или явной неудовлетворенности окружающим миром, невозможности самовыражения и страха быть не понятым окружающими.

Особенности  (признаки)  проявления игровой интернет-зависимости:

1.       Постоянная вовлеченность в игру
2.       Увеличение времени, проведенного в игре
3.       Изменение круга интересов (вытеснение прежних)
4.       Постоянные мысли об игре, воображение игровых ситуаций
5.       Неспособность прервать или прекратить игру (потеря контроля)
6.       Состояние психического дискомфорта (раздражительность, беспокойство) вне игры
7.       Увеличение частоты участия в разнообразных играх, стремление к риску
8.       Снижение способности сопротивления соблазну нового участия в игре
9.       Обострение конфликтов с окружающими и близкими людьми.

Эти признаки были положены в формулировку вопросов составленной нами анкеты для выявления степени вовлеченности наших одноклассников и других учеников нашей гимназии в  компьютерные и интернет-игры и особенностей формирования зависимого пристрастия к ним.

ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

        Классики психологии еще в начале прошлого века подтвердили факт, что ребенок всегда готов учиться, с самого рождения, даже когда мы специально его обучением не занимаемся.   Процесс  обучения  является  двигателем развития, когда опирается на «зону ближайшего развития» ребенка  (Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991).

      Именно к  7 годам у ребенка формируется  достаточный уровень развития  тех психических процессов и функций, которые необходимы для  усвоения учебных программ, для систематического обучения  в школе.         Эти изменения лежат в основе  определения   «школьная зрелость»:  уровень морфологического, функционального и психического здоровья ребенка, при котором требования систематического обучения не будут  чрезмерными  и не приведут к нарушению здоровья ребенка» (Агафонова И.Н. Экспресс-диагностика готовности к школе. СПб.,1997).

      Существует очевидный факт:  современная школа может обучать  далеко не всех детей, а только тех, которые обладают вполне определенными характеристиками, сформировавшимися к моменту поступления в школу. Практика показывает, что количество детей, испытывающих трудности с первого же дня обучения в школе, растет, а частыми причинами  дезадаптации первоклассников, проявляющейся в неуспеваемости,  повышенной тревожности, трудности в общении с учителями и одноклассниками, является именно неготовность к обучению в школе.

      Современная школа ожидает от поступающего в первый класс ребенка определенного уровня социально-психологического развития, отраженного в понятии готовность к школьному обучению. Многие родители полагают, что ребенок, уже умеющий читать, писать и считать, готов к школе (даже не задумываясь, правильно ли он этому обучался). При этом не редко дошкольники не умеют себя вести, не умеют сдерживать свои эмоции  в общении с другими детьми и взрослыми.  Психологическая готовность к школьному обучению  подразумевает:  1) уровень развития    интеллектуальной  сферы -  функционирование познавательных психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления)  согласно возрастным нормам, а также определенный набор знаний , умений и навыков  умственной деятельности; 2) развитие социально-психологической сферы – желания  идти в школу (школьную мотивацию), умение общаться со сверстниками и взрослыми;  3) развитие  эмоционально-волевой сферы – умения контролировать свои эмоции, действия, поступки, предвидеть  их результаты и последствия.

       Школа как социальный институт со своими ценностями и нормами, ролевыми отношениями, методами обучения и режимом предъявляет к ребенку вполне определенные требования. Эти требования одинаковы для всех детей. Стандартность требований заложена в том, что существует единая для всего класса программа обучения, в рамках которой предполагается усвоение точно определенного объема знаний в определенные сроки и выполнение одних и тех же заданий всеми учащимися. Критерии для выставления оценок, организация учебной деятельности, режим и форма проведения занятий едины для всех детей, сидящих в одном классе  (Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. СПб., Иматон, 2006).

       В первый класс приходят очень разные дети, с разным уровнем развития. Различия определяются  особенностями образа жизни семьи, семейными традициями, представлениями родителей о жизненных ценностях, характером общения с ребенком, а также социально-экономическим и культурным уровнем семьи и состоянием физического здоровья ребенка. Однако,  общеобразовательная  школа  предъявляет ко всем детям  одинаковые требования, в том числе,  по качеству усвоения образовательных программ. Несоответствие этим требованиям могут значительно осложнять школьную жизнь ребенка.

        Стандартность требований не совпадает с нестандартностью индивидуальных различий учащихся. Всегда есть дети, которые оказываются «вне рамок» предъявляемых  школой  требований. Это может стать заметным не сразу, а проявляется позже, к концу 1-2 класса, когда становится очевидным отсутствие успеха в обучении и нарастание сопутствующих проблем. Причин этому несколько: сниженный уровень интеллекта ребенка, когда недоразвитость понятийного мышления маскируется разговорчивостью и хорошей памятью; резкая дисгармоничность интеллекта ребенка с недостаточным развитием его вербальных возможностей; наличие отклонений в эмоциональном и личностном развитии ребенка (элементы невротизма, аутичности, психопатии и др. ); неврологические осложнения, легкая органика, функциональные отклонения в работе мозга, снижающие общую работоспособность, нарушающие внимание и зрительно-моторную координацию;  педагогическая запущенность детей  из неблагополучных семей (Ясюкова Л.А. Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении.СПб., 2005). В данном случае можно говорить о неготовности к обучению не только в первом классе, но и о неблагоприятном прогнозе обучения в целом, даже о  смене образовательного маршрута. Заинтересованные родители еще до поступления ребенка в школу могут пройти полное психодиагностическое обследование ребенка на предмет  уровня сформированности готовности к школьному обучению и прогноза его успешности у психолога ОУ или в ЦПМСС.

        Понятие «готовность к школе» не сводится к прохождению различных подготовительных курсов перед поступлением в школу, хотя, безусловно, они очень помогают ребенку адаптироваться  именно к той школе, где он будет учиться. Готовность к школе – это соответствие требований конкретного образовательного учреждения возможностям  вашего ребенка. Вполне понятно стремление родителей дать своим детям достойное образование. Стремясь определить свое чадо в более престижное учебное заведение, родители не жалеют своих сил, средств и времени. Впоследствии родители ждут от них  хорошей учебы и проявления талантов в продвижении к намеченному ими же успешному жизненному пути и карьере, которая, по их мнению, должна обязательно у ребенка сложиться  (раз уж не сложилась у меня или, наоборот, чтоб была такой же, как у меня). Но дети живут своей собственной  детской жизнью и сегодняшними желаниями и мечтами и поэтому не всегда оправдывают  сиюминутные родительские  надежды и ожидания. Школьный путь не всегда бывает ровным и безмятежным и требует от ребенка больших усилий, здоровья и постоянной поддержки взрослых, прежде всего родителей, которые, не ломая личности ребенка, помогают ему быть счастливым и успешным на правильно выбранном  образовательном пути. (Монина Г.Б.,Панасюк Е.В. Предшкольный бум. Что нужно знать родителям будущих первоклассников .СПб, Речь, 2008).

Тумарова Н.В., Чайковская Л.А., Санкт-Петербург

Обучение, развитие и психолого-педагогическое  сопровождение

детей с художественно-эстетической одаренностью

  В рекомендациях 1248 Парламентской ассамблеи Совета Европы, посвященной образованию одаренных детей, отмечается, что образование как фундаментальное право человека должно по мере возможности быть приспособленным к специфическим потребностям каждого человека, а особо одаренные дети  должны пользоваться приближенными к их нуждам условиям образования, которые позволили бы им полностью реализовать свои возможности, как в своих интересах, так и в интересах общества.

   В настоящее время ведется  активный поиск новых эффективных методов работы с одаренными детьми, к организации образовательного процесса, отвечающего их психологическим особенностям. Начало этой большой и сложной работы лежит в определении критериев одаренности в определенной познавательной  сфере  и отбора  детей, отвечающих этим критериям.  Наша работа касается детей со специальной (не общей) одаренностью- с художественно-эстетической одаренностью, проявляющейся в конкретном виде деятельности – изобразительной,  на занятиях ( урочных и внеурочных) по ИЗО.

Главной задачей преподавания ИЗО является выявление талантливых детей; создание условий для их деятельности, устранение причин, препятствующих творческому росту.

Реформы, произошедшие в отечественной системе образования, ее направленность на гуманистические, личностно-ориентированные и развивающие образовательные технологии изменили отношение к учащимся. Рыночная экономика формирует спрос на энергичных, с высоким интеллектом и высокими творческими способностями молодых людей.

Значение интеллектуального и творческого потенциала значительно возрастает, работа с одаренными и высоко мотивированными детьми является крайне необходимой. Чтобы быть успешным в нашем социуме надо быть творческим человеком.

Вопросы одаренности в настоящее время волнуют многих. Развитие интеллектуального потенциала ребенка во многом зависит от школы и выявление одаренных детей должно начинаться в начальной школе на основе наблюдения, изучения психологических особенностей, речи, памяти, логического мышления. Учителя ИЗО должны ставить задачи на создание оптимальных условий обучения детей особенно с художественно-творческими способностями.

Главная цель работы - создание благоприятных условий для развития талантливых детей через оптимальную структуру дополнительного образования; формирования систем социально-психологической поддержки одаренных и способных детей [7].

Задачи:                                                                                                      

1.      Отбор среди различных систем обучения тех методов и приемов, которые способствуют развитию самостоятельного мышления, инициативности и творчеству [2].
2.      Создание условий для укрепления здоровья одаренных детей.
3.      Психолого-психологическое сопровождение одаренных детей.
4.      Расширение возможностей для участия детей в районных, городских, международных олимпиадах, научных конференциях, творческих выставках.

Согласно учебного плана, на базе гимназии работает ИЗО-студия «Спектр» по следующим программам: «Волшебный мир красок», «Оригами и живопись», «Мир художественного шрифта» [5].

Учитель «выращивает» способности каждого конкретного ребенка, предлагая ему систему развивающих, творческих заданий и работ в различных техниках ИЗО, используя современные технологии [1].

«…Каждый ребенок-художник, трудность в том, чтобы остаться художником, выйдя из детского возраста…»(П. Пикассо).

Основными этапами построения системы работы с такими детьми являются:

1.                 Определение практически приемлемого понятия «художественно-эстетическая одаренность».
2.                 Разработка процедуры психологической диагностики детей и выбор критериев оценивания.
3.                 Психолого-педагогическое сопровождение художественно одаренных детей.
4.                 Разработка плана и программы занятий с детьми, обладающими художественно-эстетической одаренностью.

Художественно-эстетическая одаренность представляет собой не самый изученный вид одаренности по причине ее глубокой связи с духовной сферой личности художника: предметом его художественного творчества  является не только реальный мир, но и собственный внутренний мир с только ему  понятными душевными переживаниями. Не случайно известный психолог Л.С.Выготский рассматривал феномен  художественной одаренности в рамках психологии искусства. Художественно-эстетическая одаренность – это внутренне обусловленная способность человека к эстетическому познанию и освоению мира, к созданию нового продукта, способного воздействовать на духовно-нравственное развитие общества. Исходя из этого определения, можно выделить три основных этапа проявления художественно-эстетической одаренности: 1) эстетическое восприятие и принятие  мира природы и человека во всем его многообразии; 2)воплощение новых творческих образов в какой-либо художественной форме; 3)представление созданного творческого художественного продукта обществу посредством воздействия на его духовную сферу.

   Для определения критериев одаренности применяется психологический инструментарий, хотя  на практике факт наличия художественной одаренности виден сразу по конечному продукту творчества художественно одаренной личности : рисунок, скульптура и др. Основными признаками высокой одаренности в художественной сфере являются раннее проявление изобразительных способностей у ребенка, быстрый темп освоения новых приемов и навыков в этой сфере, постоянный интерес  к занятию изобразительной деятельностью, наличие элементов оригинальности и креативности в продукте творчества.  Исходя из этого, психодиагностика должна  помимо традиционных тестов на интеллектуальные и творческие способности включать метод оценочных шкал, заполняемых учителями, родителями и данные систематизированных наблюдений. Успешное решение проблемы определения способностей и меры одаренности  каждого ребенка невозможно осуществить посредством  какой-либо  одноразовой процедуры, поэтому психологическое сопровождение  этой динамики – достаточно продолжительный процесс, связанный с динамикой и особенностями индивидуального развития каждого ребенка. Основная цель реализации программы  выявления художественно-одаренных детей в гимназии –раскрытие природного потенциала каждого ребенка.

Создавая проект «Одаренные дети», мы запланировали такие мероприятия:

1.      Разработка и внедрение подпрограммы для одаренных детей.
2.      Организация личных выставок одаренных детей по ИЗО.
3.      Активное участие в районных, городских, международных выставках и конкурсов.
4.      Приобретение материалов и оборудование для творческой деятельности в более широком спектре чем по программе.
5.      Проведение конференций и семинаров по проблемам работы с одаренными детьми.
6.      Выступление на педсоветах  и установление более тесных контактов с учителями начальных классов, дети которых посещают ИЗО-студию «Спектр».
7.      Посещение уроков-занятий в музее современного искусства «Эрарта».
8.      Применение ИКТ на уроках дополнительного образования.

Список литературы

1.      Анн Пипер Энергия красок (абстрактная живопись).- Арт-родник, 2008.
2.      Афонькин С.Ю., Афонькина Е.Ю. Волшебный квадрат.- СПб: «Литера», 2005.
3.      Выготский Л.С.Психология искусства. - Ростов-на-Дону, «Феникс», 1998.
4.      Корчуганова И.П. Психолого-педагогические аспекты работы с одаренными детьми».- СПб, 2004.
5.      Логвиненко А.Н. Декоративная композиция.- М.: «Владос», 2008.
6.      Одаренные дети. - Москва,  «Прогресс», 1991.
7.      Хейзл Гаррисон Полный курс «Рисунок, живопись».- М.: «Эксмо», 2005.

Введение

Одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека является подростковый возраст. В этот период не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, но возникают новые образования, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

Подростковый период онтогенеза – это остропротекающий переход от детства к взрослости, где выпукло переплетаются противоречивые тенденции развития.

С одной стороны, для этого сложного этапа показательны негативные проявления ребенка, дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов, протестующий характер поведения по отношению к взрослым.

С другой стороны, подростковый возраст отличается и массой положительных факторов – возрастает самостоятельность ребенка, значительно более многообразными и содержательными становятся его отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и качественно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе, другим людям и т.д.

Между тем в психолого-педагогической литературе стало традиционным обозначать этот возраст в терминах «трудный», «критический», «конфликтный» и т.п. При этом до сих пор не изжито мнение, что причины кризиса – в физиологических изменениях подростков. Отсюда зачастую дается узкое определение подросткового возраста в качестве пубертатного периода, где главную роль играет половое созревание. Однако в фундаментальных работах российских психологов (Божович Л.И., Фельдштейн Д.И.) показано, что половое созревание, как и другие изменения, связанные с развитием организма, несомненно, оказывает свое влияние на психическое развитие ребенка, но, во-первых, это опосредовано отношениями подростка к окружающему миру, сравнениями себя со сверстниками и взрослыми; во-вторых, не биологические особенности являются определяющими в развитии растущего человека как личности, а его выход на качественно новую позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как члену общества.

 При этом тревожащие моменты в поведении части подростков, такие, как агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, принимают устойчивый характер обычно в процессе стихийно-группового общения, складывающегося в разного рода компаниях. Но это общение, эта система отношений, в том числе и строящихся на почве жестоких законов асоциальных подростковых групп, является следствием не какой-либо генетической предрасположенности и пр., а выступает, в большинстве случаев, лишь как ситуация замещения при неприятии подростка в мир социально-значимых отношений взрослых, как ситуация совместного переживания непонятности ими.

 Характерно, что потребность в стихийно-групповом общении отмечается только у 14,5% подростков, в то время как реальное наличие этой формы зафиксировано у 56% 11-15-летних. По мнению Д.И.Фельдштейна, данное обстоятельство связано с тем, что если потребность подростка в интимно-личном общении в основном удовлетворяется, то его потребность в социально-ориентированной форме в 38% случаев остается неудовлетворенной, обусловливая преобладание стихийно-группового общения.

В современной психологии показано, что человек не рождается эгоистом или альтруистом, скромным или хвастливым, атеистом или религиозным. Он становится таким. Лишь в процессе развития человека как личности возникают как социально полезные, так и социально вредные черты. Так, уже опыт А.С. Макаренко по формированию нравственной сферы личности трудных подростков установил, что ни состав, ни специфические качества фактов асоциального поведения не определяются «прирожденными механизмами», что «никаких природных трудных характеров нет».

А.С.Макаренко реально доказал, что даже наиболее педагогически запущенные подростки – обычные дети, «способные жить, работать, способные быть счастливыми и способные быть творцами».

В этом убеждает и исследование, проведенное, например, Д.И.Фельдштейном по изучению подростков-правонарушителей (объектом которого были психически и физически здоровые дети). Оно показало, что ядром конфликтной ситуации, приведшей к нравственной деформации личности этих детей, являются не биологические свойства, а недостатки семейного и школьного воспитания, у этих подростков,  в частности, утрачен интерес к учебе, фактически утеряны связи со школой. В результате они, как правило, отстают на 2-4 года по своему образованию от сверстников. Однако оказалось, что это отставание познавательной и других духовных потребностей, ни в коей мере не определяется психическим развитием данных детей. Они обладают нормальными умственными возможностями, и целенаправленное включение их в заданную систему многоплановой деятельности обеспечивает успешную ликвидацию интеллектуальной запущенности и пассивности.

 К сожалению, сложившаяся ныне в обществе система воспитания детей, принятые к ним  требования, отношения взрослых к растущим людям не учитывают особенностей их личностного становления, приводя к конфликту с подростками,  у которых развивается потребность в самостоятельности, самореализации, избавлении от опеки.

 Критически осмысливая себя и окружающих, подросток протестует против ханжества взрослых, их мнимой праведности, при нередкой лживости поступков. Подросток жаждет не просто внимания, а понимания, доверия взрослых. Он стремится играть определенную социальную роль не только среди сверстников, но и среди старших. Во взрослом же сообществе утвердилась позиция, препятствующая развитию социальной активности подростка – он ребенок и должен слушаться. В результате между взрослыми и подростками растет психологический барьер, стремясь преодолеть который, многие подростки прибегают к агрессивным формам поведения.

 Наиболее полную картину сущности агрессивного поведения подростков дает анализ его мотивации. Заметную роль в этой мотивации играют чувства и эмоции негативного характера. Агрессивное поведение детей подросткового возраста, связанное с этими эмоциями, выражается в драках, побоях, оскорблениях, убийствах, отчасти в изнасиловании,  в повреждении либо уничтожении имущества.

Именно такое поведение нередко рассматривается в качестве наиболее убедительной модели, подтверждающей тезис о  генетической природе агрессивности. При этом полагают, что агрессивное, особенно недостаточно мотивированное, поведение есть прямое проявление генетического неблагополучия индивида, пусть даже  и не выраженного в хромосомной аномалии.

Существует теория, согласно которой агрессивность – черта, присущая человеку от природы как инстинкт или потребность. Эта точка, прежде всего, развивалась З.Фрейдом, который связывал агрессию с прирожденным влечением к смерти, таким же властным, как и либидо. Дело представлялось так, что влечение к смерти побуждает к саморазрушению и агрессия является механизмом, благодаря которому это влечение – разрушение направляется на другие объекты,  в первую очередь, на других людей.

 Следует отметить, что теорию прирожденности агрессии защищают и психологи, не стоящие на фрейдистских позициях. Так, Мак Даугол, не принимавший фрей­дизма, вместе с тем признавал «инстинкт драчливости», зало­женный в человеке от природы. Моррей в число первичных потребностей человека включил и потреб­ность в агрессии, побуждающую искать случаи атаковать с це­лью принести вред.

 Согласно Лоренцу человек разумный как один из многих видов животного мира обладает инстинктом агрессии. В качестве примера Лоренц указывает на подростка, который при первом знакомстве со сверстником, сейчас же начинает с ним драться, поступая так же, как в аналогичном случае посту­пают обезьяны, крысы и ящерицы.

 А. Маслоу в своей монографии «Мотивация и личность» дал обстоятельный анализ проблемы: «является ли разрушительность инстинктоидном?»

 К потребности разрушать этот психолог отнес и агрес­сивность. Под инстинктоидном он понимает свойства личнос­ти, не сводимые к инстинктам, но имеющие некоторую при­родную основу.

 Маслоу данных пришел к общему выводу о необоснованности теории предопределенности разрушительности (а значит, и агрессивно­сти) природным инстинктом. Сделав уступку биологизаторско-му толкованию агрессивности, Маслоу утверждал, что она не инстинкт, но инстинктоидна — подобна инстинкту.

 Дарвин, признавая, что определенные реакции и по­ступки людей основаны на врожденных механизмах, вместе с тем отмечал, что многое в их поведении обусловлено обще-ственными нормами. Врожденными реакциями являются, на­пример, переживание чувства страха, стремление к избеганию опасности или самозащите. Однако все эти реакции, способные вызвать физиологический эффект, могут сдерживаться, контро­лироваться и направляться человеческим сознанием. Нелишне заметить, что если эти эмоции, как показывают медицинские исследования, можно ослабить или усилить посредством меди­каментов, то, следовательно, они не замкнуты на прирожденных механизмах психики.

 Австрийский ученый В. Холличер отме­чает, что «все то, что является специфическим для поведения человека, не является врожденным, а то, что является врож­денным, не носит черт, специфических только для человека».

О том, что те или иные проявления агрессивности тесно связаны не с биологией, а с типами человеческой культуры, наглядно свидетельствуют антропологические исследования. Они показывают, что переживания и эмоции, порождаемые как внешними, так и внутренними причинами, выражаются у человека обычно в форме, принятой в той культуре, к которой он принадлежит. То есть возникновение и развитие агрессивно­сти зависит в первую очередь от общественных условий, к ко­торым относится как общественное устройство, так и ближай­шая общественная среда, малая группа.

 Нередко агрессивность в открытой или замаскированной форме культивируется в обществе как орудие в борьбе за пре­успевание. Проявлениям агрессивности способствуют недостат­ки воспитания, осуществляемого разными институтами социа­лизации, в т.ч. не только семьей, школой, но и средствами мас­совой информации и др.

 Неслучайно выяснению влияния линии воспитания в семье и школе на агрессивность детей посвящено множество исследо­ваний. Так, Бандура и Уолтерс, например, на основе опроса и жизненных наблюдений устано­вили, что если матери снисходительно относятся к агрессив­ным действиям своих детей и даже склонны им потакать, то дети становятся еще агрессивней. Вместе с тем в другом иссле­довании показано, что дети, подвергающиеся очень строгим наказаниям, отличаются большой агрессивностью по отношению к товарищам. Причем физические наказания за агрессивное поведение усиливают жестокость, агрессивность детей.

 «Поведение человека, — как отмечал П.П. Блонский, — есть изменчивое явление, и задача научной психологии состоит в том, чтобы установить, каким образом, в зависимости от чего изменяется человеческое поведение, чем и как обусловлено че­ловеческое поведение».

 Данные современной науки убеждают, что агрессивный подросток — это, прежде всего, обычный ребенок, которому свойственна нормальная наследственность. А черты, качества агрессивности он приобретает под влиянием ошибок, недора­боток, упущений в воспитательной работе, сложностей в окру­жающей его среде.

 Многочисленные примеры влияния воспитания, как на рост агрессивного поведения детей, так и на его коррекцию дает со­временная практика. Например, в Черемушкинском районе г. Москвы была создана общеобразовательная школа со спортив­ной специализацией по самбо. Подростки, поступавшие в школу (некоторые из них ранее состояли на учете в милиции), не толь­ко не стали сами пополнять ряды правонарушителей, но и ак­тивно помогали вести борьбу с хулиганством в микрорайоне. В их взглядах на свою роль в обществе, на отношение к другим лю­дям произошел резкий поворот. Одна из учительниц этой школы так сказала об этом превращении: «Когда ребята пришли в шко­лу, многие из них были плохо управляемы, дерзки и агрессивны. Казалось бы, занятие таким видом спорта, как самбо, должно было усугублять эти черты характера. Произошло же обратное: ребята постепенно стали мягче, внимательнее к тем, кто был послабее, агрессивность сменилась добротой».

 Подобный процесс примечателен, во-первых, тем, что за короткий срок изменилось поведение подростков, а это трудно объяснить, если агрессия порождена прирожденными механиз­мами; во-вторых, тем, что сознание своей силы и своей полез­ности положительно повлияло на нравственное развитие под­ростков.

 Таким образом, агрессивность в личностных характери­стиках подростков формируется в основном как форма протеста против непонимания взрослых, из-за неудовлетворенности сво­им положением в обществе, что проявляется и в соответствую­щем поведении. Вместе с тем на развитие агрессивности подро­стка могут влиять, разумеется, природные особенности его темперамента, например, возбудимость и сила эмоций, способ­ствующие формированию таких черт характера, как вспыльчи­вость, раздражительность, неумение сдерживать себя. Есте­ственно, что в состоянии фрустрации подросток с подобной психической организацией ищет выхода внутреннему напряже­нию, в том числе и в драке, ругани и пр. Кроме того, агрессия может быть вызвана необходимостью защитить себя  или удовлетворить свои потребности в ситуации, в которой расту­щий человек не видит иного выхода, кроме драки, или, по крайней мере, словесных угроз. Тем более, что для некоторых подростков участие в драках, утверждение себя в глазах окру­жающих с помощью кулаков является устоявшейся линией по­ведения, отражающей нормы, принятые в определенных соци­альных группах.

 То есть в подростковом возрасте в силу сложности и проти­воречивости особенностей растущих людей, внутренних и вне­шних условий их развития могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для возникновения и проявления аг­рессивности.

 Множество публикаций в разные времена были посвящены проблеме подросткового возраста. Но ни одно, даже самое фундаментальное исследование не исчерпало всего, что можно узнать о подростке. Многолетнее изучение подростков дало основание утверждать, что есть некоторые общие, закономерно повторяющиеся особенности психического развития в подростковый период. Например, противоречие между социальной и биологической зрелостью, между потребностью быть взрослым и возможностью удовлетворить эту потребность, противоречие между потребностью занять достойное положение в группе сверстников и способами ее удовлетворения и т.п. Но было установлено и то, что подросткам, живущим в то или иное время, в определенной среде, присущи особые, специфические характеристики развития. Среда, окружающая подростка, определяет особенности его развития.

 Глава 1. Социальная ситуация развития подростка

Своеобразие развития подростка состоит в том, что он включает в новую систему отношений и общения со взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции.

 Подросток включается в различные виды общественно - полезной деятельности, что расширяет сферу общения, возможности усвоения социальных ценностей, формируются нравственные качества личности.

 Хотя учение и остаётся главным делом подростка, но основные новообразования в его психике связаны с общественно-полезной деятельностью. Это связано с тем, что общественно-полезная деятельность в наибольшей степени удовлетворяет доминирующие для этого возраста потребность в общении со сверстниками и потребность в самоутверждении. Удовлетворяя эти потребности, подросток вырабатывает взгляды на различные явления природы и общества, усваивает социальные ценности, мораль, правила поведения. Именно с общественно-полезной деятельностью связаны резервы воспитания подростка как гражданина.

 Социальное развитие идёт от осознания подростком своих социальных возможностей, через становление новообразований, к проявлению, укреплению, качественному изменению социальной позиции в результате собственной деятельности.

 По мере взросления у подростка изменяются характер и особенности выделения себя в обществе, изменяются его мотивы и степени их адекватности общественным потребностям.

 Подростком решается не просто задача занятия определённого места в обществе, но и проблема взаимоотношений, определения себя в обществе и через общество, т.е. решается задача личностного самоопределения, принятия активной позиции относительного самоопределения, принятия активной позиции относительно социокультурных ценностей и тем самым определения смысла своего существования.

 Согласно концепции А.В.Петровского развитие личности человека можно представить как процесс вхождения в общественно-историческое бытие, представленное в жизни человека, его участие в деятельности и общении различных групп, в которых он осваивается и которые активно осваивает, т.е. как процесс вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней.

 ЭТАПЫ развития личности в относительно стабильной общности называются фазами развития личности. Например, подросток, попавший в новую для него компанию ребят, первоначально стремится ничем не выделяться, усваивает принятые в ней нормы общения, лексики, стиль одежды, общепринятые интересы и вкусы – адаптируется.

Например, подросток, попавший в новую для него компанию ребят, первоначально стремится ничем не выделяться, усваивает принятые в ней нормы общения, лексики, стиль одежды, общепринятые интересы и вкусы – адаптируется.

Справившись с трудностями адаптации, подросток начинает осозновать, что он как личность утрачивает себя, т.к. другие не могут разглядеть в нем индивидуальноси. И подросток ищет средства и способы для обозначиения своей личности (спорт, успехи, «бывалость» в отношении между полами, смелость и т.д.). Коллектив, присматриваясь к особенностям подростка, поддерживает лишь те, которые способствуют успеху совместной деятельности. Происходит интеграция личности в общении. 

Вывод:

Развитие личности подростка происходит в изменяющихся условиях развития группы (учителя, предметники, совместная трудовая деятельность, дружеские компании и т.д.), полового созревания, существенной перестройки организма. Неравномерно протекающий для мальчиков и девочек темп развития создаёт внутри класса две половозрастные группы.

Многообразие задач в различных видах деятельности ведёт к дифференциации школьников, образующих в одном случае пре - социальные группы (как результат работы в общественных организациях, турпоходах, спортивных секциях и т.д.), а в другом асоциальные группы, тормозящие, а иногда и искажающие развитие личности.

 И родители, и учителя, и взрослые должны строить свои взаимоотношения исходя из развивающегося чувства взрослости подростка. Если учитывают его возросшие возможности, относятся к нему с уважением и доверием, создают условия , помогают преодолевать трудности в учении и общественно-полезной деятельности, помогают в установлении взаимоотношений с товарищами, то тем самым создают благоприятные условия для психического развития.

 В нашей гимназии… справка Елены Давыдовны

 Глава 2. Психологические особенности «трудного» возраста и его этапы.

Трудности в работе с подростками обусловлены психологическими особенностями возраста: повышенной возбудимостью, относительной неустойчивостью нервной системы, быстро протекающими изменениями в организме, завышенными притязаниями, переходящими в наглость, переоценкой возможностей, самоуверенностью, агрессивностью поведения и др.

 Подростки сами просят, чтобы написали о пубертатном периоде как можно страшнее, чтобы все поняли, как ужасно себя чувствует подросток в период полового созревания. Когда хочешь и не хочешь, когда можешь и не можешь, когда всё время пилят поиском ответа на дурацкий вопрос: «Взрослый ты или нет?»

 Для решения этого вопроса можно обратиться к трудам великого психолога К. Левина, внесшего важный вклад в понимание юношеской психологии. К. Левин рассматривал человеческое поведение как зависящее, с одной стороны, от особенностей личности, с другой – от окружающей её среды. Причем всё это в единстве образует жизненное или психологическое пространство или социальную ситуацию развития.

 Период взросления характеризуется интенсивным расширением жизненного мира личности, круга её общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Как считает Левин, поведение подростка характеризуется, прежде всего, неопределенностью, промежуточностью положения. Переходя из детского мира во взрослый, когда не принадлежишь полностью ни к тому, ник другому. Специфичность социальной ситуации и развития проявляется в психике, для которой типичны внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Эта напряженность и конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости и чем важнее разделяющие их грани.

 Чтобы объяснить разные проявления поведения подростков, известный российский психолог Д.И. Фельдштейн выделил три достаточно устойчивых уровня развития подростка. Первый, который может быть условно назван «локально-капризным», отличается тем, что стремление 10-11-летнего ребенка к самостоятельности проявляется в потребности признания со стороны взрослых его возможностей значения через решение, как правило, частных задач. Поэтому его и назвали локальным, а капризным потому, что в нем преобладают ситуативные эмоции. Безусловно, стремление к самостоятельности проявляется у разных детей различно, что отражается, в частности, в мотивационных структурах их деятельности. У одних отмечается стремление утвердить свое право быть как взрослые, добиться признания своей взрослости (на уровне, например, «я могу идти на улицу в том пальто, в каком хочу»). У других оно заключается в жажде получить признание их новых возможностей. У третьих – в желании участвовать в разнообразных делах наравне со взрослыми, добиться доверия. Ребенок ищет конкретные дела, которые носят взрослый характер и получают общественную оценку.

 Второй уровень условно можно назвать «правозначимым». 12-13-летний подросток уже не удовлетворяется своим участием в делах и решениях, у него появляется потребность в общественном признании, происходит осознание не только своих обязанностей, но, главное, и прав в семье, в обществе («Я тоже имею право…»).

 На третьем уровне, «утверждающе-действенном», у 14-15-летнего подростка формируется готовность находиться во взрослом мире, рождается стремление проявить себя, которое ведет к осознанию своей социальной приобщенности, обостряя потребность в самоопределение, самореализации.